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浅谈对高职院校课堂教学效果评价的思考

作者:2016-12-27 16:01文章来源:未知
  对课堂教学效果进行评价,是提高课堂教学质量的重要手段,能促进教师专业发展。课堂教学效果评价也是教学质量管理监控体系中的重要一环。课堂教学评价依据评价主体与评价对象的不同,分为三类。一是教评教:指教学管理者或同行教师作为评价主体对教师课堂进行评价,二是生评教:指学生对任课教师进行课堂教学评价,三是师评生:指任课教师为了判断学生的学习情况、了解自己的教学效果、促进学生的有效学习而开展的评价。这里主要探讨前两种课堂教学评价。
  一、课堂教学效果评价的意义
  (一)课堂教学效果评价具有导向功能,能促进课堂教学改革
  课堂教学效果评价体系的建立和实施,可让教师针对评价体系中各要素的要求,找出自身的不足和欠缺,尽快转变教育思想,达到改进课堂教学的目的,发挥评价的导向功能。
  (二)课堂教学效果评价具有激励功能,可加强教师间的相互交流
  课堂教学评价为教师提供了一个了解自己教学状况的窗口,知道自己在课堂教学中的优点、特点和弱点,找到努力方向。同行之间相互听课可以增进了解,互相交流、学习,取长补短。
  (三)课堂教学效果评价能促进教师专业发展
  一个好的课堂教学评价标准,实际是给教师指明了课堂教学努力的方向,能促进教师教学水平与能力的提升,同时也有利于教学改革的实施。
  二、课堂教学效果评价体系的建立
  鉴于课堂教学效果评价的意义和重要作用,建立一套科学合理且可操作性强的课堂教学效果评价体系(即评价标准)就显得十分重要。课堂教学过程是学生学习知识的主要场所和途径,参与此过程的人有教师、学生,参与此过程的物有教材、环境、教学用各种设备等。它是一个整体互动的过程。确定教师课堂教学效果的好坏,应从两方面看,其一,看学生是否积极主动参与;学生在课堂中的纪律状况;学生是否在此过程中学会了什么(技能、知识和态度);是否体验、感受到什么;对此学生最有发言权。其二,看老师是否关注每一位学生,尊重每一位学生,是否能够和谐地与学生互动交流;是否对学生进行有效的因材施教;是否为学生创设有利于思考、探索的空间;是否关注了学生的学习效果。
  课堂教学效果评价体系的建立。首先,要建一个学生对课堂教学效果的评价表(即生评教),此评价表内容设立应从学生的视角(或学生感受)出发;不要过多涉及教学内容或教学技能方面。因为教学内容是由教学团队决定的,与教师个人关联不大,而教学技能由学生评价其准确性有待探究。从两方面来设立评价项目:(1)态度,其涵盖的内容,如教师教学的热情与激情、亲和力、博学等;(2)效果,其重点是指教师教学对学生成长的促进、人格的影响等(这里我用的是“学生成长”,而没有用“学生学业”。我个人认为这才是我们要的教学效果,因为“学生成长”包含的内容比“学生学业”包含的内容要多得多,对一个人终生有益的不是知识,而是能力和品质)。一个有人格魅力和充满正能量的教师其课堂的凝聚力一定不低。一个人如果对他青年时代的某位老师满怀感激和敬意,认为这位老师对他的成长影响很大,那一定是这位老师的人格品质在他心中留下了美好印象。
  其次,建立一个教学管理者(或同行教师)对课堂教学效果的评价表(即教评教),从如下四个方面来设立评价项目:(1)教学方法与手段(方法是否灵活、设计是否合理、环境是否恰当、手段是否熟练);(2)教学表达(包括:思维、逻辑、语言和非语言等表达是否恰当);(3)教学组织与管理(对教学环境、进程的掌控是否到位);(4)发展学生及学生学业评价(是否尊重个性差别,采取多种措施促进学生发展等)。
  最后,课堂教学效果评价体系的建立,还应考虑到信息化教学方式的不同,评价指标也应不同。客观、公正、科学地评价课堂教学质量,将极大地影响教师的积极性和教学热情,从而影响教学效果。
  课堂教学效果评价体系的建立过程。首先要进行问卷调查(调查对象应包括学生、教师、教学管理人员、专家等),收集信息和相关资料。然后确定评价指标及各指标的权重,并将结果反馈给教师和学生,让他们充分了解评价系体中的各指标的含义,再次广泛征询各方面的意见,力求做到科学、合理,且具有可操作性。然后确定评价体系。这样评价体系才具有导向和激励作用。
  三、课堂教学效果评价的影响因素
  课堂教学效果评价的主体一般是学校督导组、学生、同行和系部领导。对评价的公正度的影响主要表现在以下几方面。
  (一)影响评价结果的主观成分
  教师互评教学效果是一种较科学的评价方式,是教学效果评价体系中的重要组成部分,但是教师在互评过程中可能形成一种思维定式,因为几乎所有老师相互间都很熟悉,彼此认识很多年,如某位老师即使这次课教学一般般,由于听课人与其关系不错,或平时在人们心目中印象很好,于是就给了高分。这样难以直接剖析教学过程中存在的问题。系部领导进行课堂教学评价,与同行互评一样,对每位教师的定位不仅有惯性思维的影响,还存在着人情面子、利益纠葛等因素的干扰。因为评价的结果直接关系到被评教师的教学质量等级。管理人员对教学( 教师) 进行评价时,则往往根据自己以往的印象加以泛化。因此,导致许多教学单位,获得教学A等的老师,几乎每年没有大多变化,总是那几位。从理论上来讲,同行教师是评价的专家,但由于教学的“艺术性”,可以说,教师各有所好。如有的老师喜欢讲课有激情的,而有的老师偏爱平实、娓娓道来方式的。尽管有了评价标准,但仍然评价的主观成分过多,况且,“熟人熟事”,评价时心理负担太重。
  学生是教学的对象,对教学效果有深切的体会,可以说,他们掌握了评价所需的“全面”的信息, 他们又是教师服务的对象,评价教师时不可能有那么重的心理负担。由于价值观念的变化,少数学生对要求严格的教师不是热爱而是“ 痛恨”,很可能借评价之机对教师进行“报复”。师生关系的好坏造成一些极端评价状况的出现。而且,不同的班级,不同的学生分值在他们心目中的分量有很大的差异。如某班的学生认为给某位老师85 分以上,就算是高分,就是对这位老师的教学效果的充分肯定。可有的班学生则认为85 分只是一般,95 分以上才算是对教师教学能力的充分肯定。这样一来使得学生评价的分值横向比较的意义不大。只能在同一班中对其任课的各位老师进行比较才有意义。
  (二)影响评价结果的客观因素(评价体系局限和笼统)
  一套评价体系不可能适应所有学科、所有种类性质的课堂教学,且每一个评价体系都涉及若干个因素,这些被实在化的因素构成了一个参照场。事实上,除了这些被选择的因素,还有许多被排除在场外的因素。很多时候这些被选择的因素往往必须根据那些“不在场”的因素来进行评价。也就是说,任何一种评价体系都无可避免地存在一定的局限性,那些被评价标准遮蔽的因素,必须引起重视。评价主体要对评价体系本身不断进行反思、质疑与解构,对被排除在外的影响因素表现出种种的“谨慎”和“努力”。使其成为确保评价全面所必须顾及的一个重要维度。
  (三)评价次数的局限
  教学过程中,尽管教学管理部门实行督导听课检查制度,每一位教师被听课的次数却毕竟有限,一至两次的听课结果难以真正代表一个教师的教学水平。
  综上,正确地评价教师的课堂教学效果,才能有助于激励教师不断改进课堂教学,提高教学质量。由于各评价对象在评价中都带有一些不客观的因素,故应将其评价结果进行综合处理,合理地确定各个评价结果的权重,从而得出最终结果。进行学生评教时,应做好如下工作:第一,引导学生端正评教态度,诚实、公平地对教师进行评价;第二,组织学生学习了解评价指标内涵,排除评价过程中的干扰因素。评价结果应即时与教师沟通交流,充分肯定被评者的成绩,要给予被评者以申诉和说明的权利,对被评者的不足,要组织专家帮助教师查找原因,然后“对症下药”加以“治疗”。通过评价调动其积极性与主动性,形成和保持教师自己独特的教学风格,提高教学质量。
 

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