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教师专业成长论文(权威推荐6篇)

作者:2018-10-01 01:04阅读:文章来源:未知

  教师专业成长论文一(1):

  题目:基于教师专业成长实践性的中小学教师培训模式改革与创新

  摘要:当前, 中小学教师培训存在理论与实践脱节、培训目标侧重教师的知识与技能而忽视个人修养、任务型教师培训造就诸多“培训专业户”、教师参与度不高等问题。中小学的教师培训应从关注教师的知识与技能转到关注教师的个人素养;应基于教师专业成长的角度反思教师培训模式;应从给予主导式培训模式转向内发自主式培训模式。

  关键词:教师专业成长; 实践性; 教师培训; 培训模式;

教师专业成长论文配图

  一、当前中小学教师培训存在的主要问题

  1. 培训内容与实践脱节

  中小学教师普遍反映, 培训安排的理论学习过多, 而且很难与教学实际联系起来。一方面, 一线教师对理论本身持抗拒心态, 要么听不懂, 要么直接不听;另一方面, 很多专家虽然对理论知识分析得精深透彻, 但很少深入中小学一线, 其所讲的内容不切合中小学实际。在中小学教师中流传的“培训就是——培训时心动, 培训后激动, 回到学校一动不动”, 是对培训没有落实到具体行动这一情况的精辟概括。有教师反映, 即使分享了“小组教学”“班级管理”“尝试教学法”等操作性很强的实践知识, 也难以本土化运用。很多教师都希望邀请具有一线经验的优秀教师送“课”到“校”。

  2. 培训目标重知识与技能, 轻个人修养

  根据参加培训的教师的反馈, 当前中小学教师培训的内容侧重于教师的专业知识和专业技能。这固然可以帮助教师上好课、教好书, 但有关教师如何真正成为一名教师, 以及成为一名教师的意义何在等关涉教师之所以为教师的基本素养方面的内容却很少。一方面, 教师只对那些能直接帮助他们上好课的内容感兴趣, 在他们看来, 学习与直接提高教师教学水平无关的内容等于浪费其时间;另一方面, 组织培训者迎合教师的需要, 凡是教师感兴趣的内容都多安排些, 这是典型的市场经济效应。其实, 根据教师的需求组织培训自然是应该的, 但是面对一些扭曲了的现实需求, 培训者也可以基于教育教学活动的本源性需求, 考虑培训的导向性功能。纵使部分教师只关心自己的教学行为方面的需求, 由教育行政部门委任的培训者也应该积极考虑如何帮助他们成为一名真正的教师, 而非优秀的教书匠。

  3. 被动接受的方式使教师培训参与度不高

  很多教师都反映, 无论是参加“国培”“省培”, 还是参加县级集中培训, 大多是带着笔记本记笔记或坐在培训室里只顾听, “听着很感动, 想起很激动, 回去却一动不动”。被动地接受培训的教师没有真正参与培训, 培训效果自然不会很好。另外, 教师队伍是庞大的, 而有机会接受“国培”或“省培”的教师则是很有限的, 参加“国培”或“省培”只是少数教师的待遇, 这样的待遇对绝大多数教师, 尤其是数量众多的农村教师而言, 是求之不得的。大多数农村教师所能做的, 就是在家赶抄学校规定的一定数量的自我培训笔记。由于教学负担繁重, 而且缺乏有效监督, 自我培训有名无实。

  二、偏离实践是中小学教师培训问题的原因

  1. 教师缺乏本土化的自主反思意识

  很多一线教师反映, 不但培训的理论知识难以运用于教学实践, 理论知识难以实践化, 而且培训中习得的一些实施效果较好的实践教学经验, 也难以切实运用在自己的课堂教学中, 实践经验难以本土化。比如, 分享了魏书生的班级管理、邱学华的尝试教学法、李吉林的情境教学等操作性很强的实践知识后, 还是难以将其运用到课堂教学中。笔者认为, 问题的根源不在于理论知识和实践经验本身, 而是教师缺乏本土化的自主反思意识。“橘生淮南则为橘, 生于淮北则为枳”。中小学教师所需要的能操控课堂教学的知识和技能, 不是“给予主导式”培训模式所能给予的。中小学教师所需要的, 是能够诱发教师和学校发展的内部动力的“内发自主式”培训模式。

  2. 对教师专业成长的实践性理解有偏差

  中小学教师专业成长的实践性, 是指教师专业发展是指向实践的。这一实践性不但可以理解为教师的专业发展所关涉的是实践的内容, 如教师在教育教学活动中必备的实践知识和实践技能, 而且应理解为教师的专业发展必须依赖于教师的亲身实践。中小学教师在培训中学到的间接的实践知识和实际技能, 是在其他环境和条件下形成的, 它们对于接受培训的教师来说, 是外在的。受训教师只有结合自身教学实际, 才能在自我反思中形成个性化的内在能力。实践指向性这一内在于教师专业成长与教师培训之间的根本切合点, 是理解教师专业成长与教师培训之间内在关联的关键因素。只有基于这种指向实践的分析维度, 才能准确把握教师培训的根本所在。

  3. 教师参与培训的责任感被忽视

  根据“指导意见”, 教师参加“国培”或“省培”后, 要在学校内部组织二级培训, 诱发学校的自主发展[1]。对教师而言, 参加“国培”或“省培”是一种荣誉, 更是一份责任。很多教师只看到“中小学骨干教师培训计划”之“骨干教师”这个荣誉称号, 而忽视了“骨干教师”的责任, 以至于很多即将退休的老教师都拼尽全力争取参加骨干教师培训。事实上, 国家实施“骨干教师”培训计划的宗旨, 不仅在于给骨干教师优厚的待遇, 更希望借助骨干教师培训, 以点带面地带动一方发展。这才是实施“国培”和“省培”的根本精神所在。

  三、回归实践是中小学教师培训改革的方向

  中小学教师培训应从教学实践出发, 积极探索实践指向性的教师培训模式[4]。

  1. 培训目标更关注教师的个人素养

  中小学教师培训应当从只关注教师的知识和技能, 转向兼顾教师的个人素养与知识和技能。教师在培训中习得的现成知识和技能, 在处理类似具体问题上可以立竿见影, 但在面对新场景、新问题时, 则需要结合教师自身的教学智慧加以运用。教师的教学智慧显然不是仅仅具有一定的专业知识和专业技能就能达到的。具有一定的专业知识和专业技能的教师或许能把书教好, 但若想育人, 仅有专业知识和专业技能是不够的, 还需要结合教师的专业素养, 充分发挥教师的教学智慧。实际上, 教师发展绝不是解决一些当下需要解决的教学实际问题那样简单, 教师长远的发展期待和规划是更重要的[5]。中小学教师培训要提升教师的专业素养, 促进其未来的可持续发展[6]。因此, 教师培训不仅要关注教师知识和技能的习得, 更要关注其个人修养的提升。

  2. 重新审视教师的实践素养

  从教师专业发展的实践、教师专业成长的基本需求以及教师对教育教学活动的实际处理看, 重新审视教师的实践素养, 实质上是指中小学教师培训应从关注教师的实践操作转向关注教师的实践智慧。这是对“长期以来将教师实践素养视为‘理论指导下的技能’的反思, 是对在实践教学中将理论与实践割裂并加以对立、崇尚技术性操作的一种反思”[7]。教师的实践素养绝不是教师在理论指导下进行的简单的技能操作这种机械化的运用。教师的实践素养既包括教师对知识和技能的直接运用, 也包括教师在个体主观能动性的作用下, 对实践过程进行的自我反思, 对实践知识进行的自我创造。正是教师对教学实践的自我改造, 才是所谓的教师必备的实践智慧。

  3. 基于教师专业成长的角度反思教师培训模式

  中小学教师专业成长与教师培训有密切的内在关系, 教师专业成长是目标, 教师培训是手段。基于教师培训反思教师专业成长, 其思维起点是现有的教师培训, 这对于理解“教师培训促进教师专业成长”命题有明显的局限性。而基于教师专业成长的实践性反思教师培训模式, 则能更好地创新教师培训模式, 使其为教师专业成长服务。实践性指向是内在于教师专业成长与教师培训之间的根本切合点。因此, 理解中小学教师培训与教师专业成长的内在关系, 应从教师专业成长的角度反思教师培训模式, 而不是从教师培训的角度反思教师专业成长。

  参考文献
  [1]教育部.教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见[EB/OL]. (2013-05-06) [2017-04-05].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.html.
  [2]王金涛.凸显教师主体性的教师培训策略剖析[J].中小学教师培训, 2011 (12) :12-14.
  [3]孙二军, 郝瑜.教师培训模式系统设计及改革策略[J].中国教育学刊, 2012 (8) :76-79.
  [4]周雪菲, 等.创新实践性教师培训模式为教师专业成长提升引航——黑龙江省教育学院教师培训实践性成果[J].中小学教师培训, 2015 (1) :10-12.
  [5]王晓云.关注教师培训的真需求[J].中国教育学刊, 2016 (12) :97.


 

  教师专业成长论文一(2):

  题目:非专业出身的特殊教育教师专业成长历程的个案研究

  摘要:我国特殊教育学校一线教师中多数毕业于普通师范院校, 非特殊教育背景出身的教师, 其专业成长历程益发艰辛。此研究的个案是毕业于普通师范学院的特殊教育老师, 采取访谈法探究个案在无专业基础的背景下如何促进自己的专业化发展。

  关键词:特殊教育教师; 专业成长; 个案研究;

  我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》中指出, 要关心和支持特殊教育, 完善特殊教育体系, 健全特殊教育保障机制。为了加快推进特殊教育发展, 大力提升特殊教育水平, 切实保障残疾人受教育权利, 2014年, 由各部委共同推出《特殊教育提升计划 (2014—2016年) 》。在国家政策推动支持下, 我国特殊教育事业不断发展, 然而特殊教育学校教师的专业水平不能满足我国特殊教育发展的需要。在一项对我国145所特殊教育学校共计3215名特殊教育教师队伍现状的调查中发现, 初始学历专业为特殊教育的教师占有效样本的31.9%, 非特殊教育专业的教师占有效样本的68.1%[1]。这与郭启华[2]、冯建新[3]等人的研究结果一致。2013年, 教育部的统计数据显示, 我国约有37万残疾儿童在校接受特殊教育, 而特殊教育学校专任教师数量为4.5万多名[4], 师生比为1∶8.2, 与国际通行的1∶4的师生比具有明显的差异。数据背后显而易见, 我国特殊教育学校专职教师远远不足。目前, 国内开设特殊教育专业的大学不足百所, 且不能保证每个特殊教育专业的学生毕业后仍然从事本专业, 这不难预测, 未来仍有大批非特殊教育专业的人员去从事特殊教育教师行业。通过对现有文献的搜集及整理了解到, 国内对特殊教育教师专业发展的研究主要集中在特殊教育学校师资队伍现状及其专业素质水平上, 对细节部分如非专业出身的特殊教育教师的专业发展路径的研究则很少。本文研究对象是一位毕业于普通师范学院的特殊教育教师, 通过访谈法深入探究个案在特殊教育学校的专业成长经历, 并从中汲取经验, 为相似经历的特教教师提供有益的帮助。

  1 个案基本情况

  1.1 教育经历

  G老师是一名具有21年从教经验的优秀特殊教育教师, 1995年从普通师范专科院校毕业后, 在同一所特殊教育学校工作至今。参加工作后, 接受相关技能培训, 学历方面通过自学考试获得正规本科学历。

  正式入职前, G老师曾在另外一所特殊教育学校进行了为时一个学期的驻校培训, 在此期间跟随一名资深特教教师进行学习, 这个时期的职前培训, 让G老师对特殊教育这个行业的认识从陌生到熟悉, 从道听途说到深刻了解。G老师跟随指导老师上课, 自己提前也会备课, 然后是听课、评课, 为积累实践经验, 指导老师会为G老师安排不定时的试讲课, 快速提升了自身能力。这期间, G老师自学并熟练掌握了手语这项和聋生沟通必不可少的技能, 特殊教育理论知识不断丰富, 自身教学组织能力也不断提高。G老师说, 职前培训对自己的教师生涯意义重大, 从学生到教师是一个质变的过程, 从学习者到教育者, 仅仅具备课本上的教学理论知识是无法胜任的, 多数刚踏入教育行业的教师, 是带有恐惧心理的, 职前培训能够有效地改善这一情况。

  1.2 工作成就

  由于特教学校大部分为聋生, G老师入职初期以教授聋童语文为主。随着融合教育思想的普及, 国内大多数特殊教育学校招收对象由单一变为综合, G老师的授课对象有聋生、智障儿童、自闭症儿童等, 教授生活语文和生活适应课程。G老师教学成绩出色, 多次在省级比赛中取得傲人成绩, 曾以总分第一的成绩获得省级“教坛新星”称号, 在皖北地区课堂教学大赛中荣获第一名, 2011年, 因个人工作成绩突出, 获得“全国巾帼建功标兵”称号。

  优秀的特殊教育教师不是一朝一夕成就的, 更何况是并非出自特殊教育专业的G老师, 这些成就的获得是对她21年特殊教育工作的肯定, 表明G老师在从事特殊教育中所积累的教学经验, 具有非常好的借鉴意义。

  2 个案在特殊教育学校的成长经历

  2.1 探索期———困惑与难题

  有教育研究者把教师发展的初期阶段称为“存活阶段”, 在这个阶段教师是将教学理论运用于真正的教学实践, 也是适应教师角色的阶段。从师范生到教师, 是一个巨大的角色转变, 缺乏实际历练的新教师进入复杂的、不确定的、充满挑战性的实际场景时, 常会遭遇到强烈的“现实的震撼”, 以至于感到迷茫、困惑, 产生强烈的挫折感[5]。

  2.1.1 外在困境

  专业技能。首先是交流的障碍, 在实际教学中知识的传授、师生关系的建立以及班级管理等教育教学的方方面面都离不开畅通无阻的交流。聋人群体有自己的交流方式, 学会手语是无障碍交流的第一步。其次是特殊儿童相关教育教学的知识和技能, 如早期干预、特殊儿童各种康复技能等。

  专业情感。G老师称, 初入学校时有过这样的感受:“教师的成长有种自生自灭的感觉, 初入职时很迷茫并不知道要做什么。”这样的结果是:“负责任的教师会认真地去琢磨教学, 遇到解决不了的困惑会去请教经验丰富的前辈;而没有责任感的教师会糊里糊涂的教下去。”情感的认同是个体坚持工作的内在动力。李玉向在河南省特殊教育教师专业素质现状调查中发现, 在专业精神这方面的调查中, 河南省15个地市的19所特殊教育学校的497份有效样本中, 有37.6%的特教教师表示, 如果有其他机会的话, 会选择离开特殊教育学校[6]。这说明部分教师仅仅把特殊教育教师当作一种谋生的职业, 并没有注入相应的专业情感。

  2.1.2 内在困扰

  就内在困扰而言, 专业的理论知识局限着专业化的发展。特殊教育中教育情境问题的解决, 离不开扎实的特殊教育理论知识。G老师原本就读于普通师范院校, 接触到的理论知识和教育对象皆是面向健全学生的, 诚然特殊教育隶属于教育学, 但特殊教育的教育对象自有其特殊性, 并不能与普通的教育对象一概而论。在杨广学与杨福义教授主持研究的“全国特殊教育教师专业发展状况调查”项目中, 也发现60%左右的新任特殊教育教师在从业前未修读过特殊教育课程, 而6.7%的教师没有任何专业准备[7]。

  2.2 稳定期———热情与成长

  G老师在有惊无险地突破初任教师遇到的困境时, 对特殊儿童的认知也在慢慢地发生变化, 开始的恐惧荡然无存, 对他们的情感渐渐地变成责任和守护。

  特殊教育学校资深教师的帮扶和同事间的合作互助也让G老师受益良多。初入学校单挑大梁后, 明白真正的教学工作并不是想象中的那么简单, 虽然经过职前培训后掌握了一些实用的教学技能, 但并不能完全处理好实际教育教学活动中遇到的各种各样的问题, 这时候向经验丰富的学校前辈请教变得很重要。同时, 在教师专业发展历程中, 教师希望能够得到多方面的回馈与协助, 以便能够不断地提升其专业素质水平, 因为教师个人的独立反思可能会由于视野的局限而出现偏差, 而且也会由于视野的有限而难以走向深入, 而同事间通过听课、观摩、讨论、交流等合作形式就可以扮演评价的角色, 有助于减少教师独立思考的偏差, 有助于使教师个体的反思走向深化[8]。

  与初入特殊教育学校开展教学工作时的不适应相比较, 这个阶段的G老师对工作充满热情, 心态上的转变让她对特殊教育工作保持着足够多的专业情感。随着教学经验的不断积累, 其教学组织能力和专业性显着增强。这期间, G老师一方面努力学习特殊教育理论知识, 用最先进的特教理念和思想更新自己, 根据特殊儿童的实际情况改变自己的教学方式, 用后天的努力去弥补专业上的不足, 努力达到理想的专业发展。另一方面则积极参加职后学习和培训, 更新补充知识和技能。G老师提到所在学校经常会组织老师去参加一些校外培训, 观摩优秀教师的课堂教学, 参观其他特教学校等, 这些对教学能力的提升和专业知识的更新都有很大的帮助。

  2.3 成熟期———成果与情感

  在这条专业成长之路上, G老师已被认为是有自信且又能力的专业人员, 她形成了一套符合自己的教学方案。对特殊学生的关爱和守护, 对自己工作的认真负责则是支撑她一路走下去的动力。

  日复一日的教学实践中, G老师对于教学活动中常见的问题进行长期的摸索和尝试, 逐渐形成了有自己特色的教学手段。就前面提到的听障学生写作问题而言, 她采取细水长流的训练法。首先, 重视基础知识训练, 加强语法学习且反复实践, 比如造句练习的项目很多。其次, 培养学生观察生活的习惯, 采用每日写一写的方式, 如写一句话或者一则日记, 要求学生用学过的字、词、句写自己的所见、所闻、所感, 培养学生的独立造句能力。另外, 主动创造语言环境, 学校的板报、通知、启事等都应注意用词的规范, 使学生眼看心记, 长期熏陶, 有助于提高语言水平。最后, 加强课外阅读指导, 通过课外阅读, 学生可以接触到更多的书面语言。

  充分认识特殊儿童特殊教育需要存在的事实和价值, 积极创造条件满足他们的特殊教育需要, 尽可能地发挥他们的潜能, 是特殊教育工作者应努力追求的目标[9]。对特殊学生而言, 仅仅学习课本上的文化知识并不能够满足他们的需要, 还应该不断提高他们的生活适应能力, 而持续的康复训练对提高特殊儿童的生活适应能力必不可少, 康复训练贵在坚持, 断断续续虎头蛇尾尤不可取。为改善这一情况, G老师建立家长委员会, 与特殊学生的家长保持密切的联系, 及时反馈孩子在学校的表现, 也随时掌握孩子在家里的训练情况, 耐心解答家长的问题, 保证孩子在家里也能够完成训练。另外, G老师会定期给家长委员会开设康复知识的课堂, 也让家长之间相互沟通, 分享行之有效的康复训练方法。这一行为得到家长的一致认同。

  采访刚开始时, 我曾问G老师, 在没有接触特殊儿童的时候, 对他们存在什么样的看法, 她的回答对我触动很大, 我相信这也代表了大多数人的认知。她说刚开始的时候, 由于对这些儿童不了解, 对他们还有一定的恐惧心理, 比如说他们是否具有攻击性, 是不是很可怕?但是在后来的接触中, 慢慢地了解到他们其实是很可爱的孩子。她说, 作为特殊教育教师, 最重要的是守护和爱, 这种爱是细心的、耐心的、润物细无声的, 是体现在对孩子坚持不懈的改变上的, 接纳他们、了解他们、关爱他们, 才能真正地走进他们、帮助他们。特教教师的情怀, 不外乎是静待花开。

  3 基于案列的思考

  作为非专业出身的特殊教育工作者, G老师的教育工作不可谓不优秀, 但纵观其专业发展的成长之路, 可以了解到现今非专业特殊教育教师培养工作中仍旧存在问题。基于对个案本身教育经历的分析, 对这些问题的解决有以下几点思考。

  3.1 学校系统的支持

  3.1.1 组织参与职前培训

  职前培训要重点训练教育教学当中所必需的专业技能, 强调教育专业知识和技能的双重基础, 加强将教学理论应用于实践的教学实习训练, 对新课改动态和新课程标准要深入地了解和掌握。对于非专业出身、刚踏入特殊教育领域的师范生而言, 参与职前培训不仅可以迅速积累实用的教学技能, 更能深入地了解特殊教育行业的特殊性, 对初入教育行业的工作者产生深远的影响。文中个案也正是在职前培训阶段汲取经验, 扎实学习专业技能, 从而不断充实自身专业储备。

  3.1.2 建立学校中的“师徒制”

  现代教育中不难发现, 短短几年的师范教育不可能培养出优秀的师资, 师范教育的结束并不意味着整个教师培养过程的终结, 它还需要花更长的时间将学习的理论知识应用到实践中去, 并接受实践的检验。所以, 在学校中对初任教师进行入职辅导, 让经验丰富的教师前辈与初任教师“结对带教”, 对初任教师进行一对一的个别辅导。非专业背景出身的特殊教育教师, 一方面本身的专业知识储备不足, 另一方面教学能力有所欠缺, 学校建立“师徒制”可以在一定程度上改善这一状况。

  3.2 教师的自我专业提升

  3.2.1 制定教师专业发展规划, 提升专业素质

  教师必须了解自己现有的发展水平, 分析专业发展的需求, 同时考虑自己的优势与劣势, 在了解专业发展的基础上去制定适合自己的专业发展规划[10]。对于特殊教育教师, 仅仅了解特殊教育知识是远远不够的, 相关的专业要求如手语、盲文、康复手段、行为矫正技术及评估方法等都是特殊教育工作的重要组成部分。因此, 特殊教育教师需要制定自己专业发展规划, 更新和充实自己的特教专业知识和技能的储备, 用持之以恒的学习精神, 开拓自己专业成长之路。

  3.2.2 保持职业期待, 培养专业情感

  保持高度的职业期待首先要对自己的职业有认同感, 具有良好发展认同的教师对自己的职业发展会有更好、更高的期待, 这种期待是激励特殊教育教师在工作中积极、认真的动力。职业期待较低的教师会形成“混日子”的工作状态。个案G老师在初任特殊教育教师时有过很多教师都经历过的迷茫和困惑, 但更多的是对特教教师这个职业的期待和自身持之以恒的进取精神, 正是这种职业期待和进取精神让她在教师的专业成长之路上不断地进步。

  参考文献
  [1]王雁, 肖非, 朱楠, 等.中国特殊教育学校教师队伍现状报告[J].现代特殊教育, 2011 (10) :4-9.
  [2]郭启华, 孙常青.安徽省特殊教育教师专业发展现状调查[J].中国特殊教育, 2012 (4) :60-64.
  [3]冯建新, 冯敏.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究[J].中国特殊教育, 2011 (1) :67-71.
  [4]蔺红春, 董俊花.特殊教育教师专业成长的个案研究[J].现代教育论丛, 2016 (3) :33-38.
  [5]罗蓉, 李瑜.教师专业发展:理论与实践[M].北京:北京师范大学出版社, 2012.
  [6]李玉向.河南省特殊教育教师专业素质现状调查[J].中国特殊教育, 2013 (1) :58-61.

 

  教师专业成长论文范文6篇导航:

  第一篇:教师专业成长论文
  第二篇:影响乡村教师专业成长的生态分析
  第三篇:浅析制约特岗教师专业成长的因素及应对策略
  第四篇:教师专业成长视角下微课题研究的实践策略
  第五篇:英语实习教师专业成长的路径探究
  第六篇: “互联网+”对成人高校教师专业成长的影响分析

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