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多元知识融合下的古代汉语词汇教学的现状及问题研究

作者:2018-09-30 01:05阅读:文章来源:未知

  摘要:从目前高校古代汉语课程的讲授情况来看, 词汇教学现状不容乐观, 问题较多。要想真正提高古代汉语词汇教学水平, 必须关注多元知识的融合。在古代汉语词汇教学中适当结合古文字、音韵、方言、修辞、语法、语义、语境、古典文学作品、日语等相关理论知识, 不仅能使学生做到学以致用、学有所想、学有所悟, 还能提高教学效率。

  关键词:多元知识; 融合; 古代汉语; 词汇教学;

古代汉语

  古代汉语课程是高等院校汉语言文学专业的主干课程之一, 它的教学目的是培养学生阅读文言文的能力。阅读文言文, 首先要克服语言上的障碍, 语言的障碍主要表现在语音、语法、词汇三个方面。虽然古今语音有着较大的差异, 但不懂古音也可以读古书。古今语法虽然也有不同, 但语法是有规律的并且数量有限, 比较容易掌握。唯独词汇不仅数量庞大, 而且变化最显著, 学习和掌握起来非常困难。蒋绍愚在《古汉语词汇纲要》一书的前言中说过:“古代的一些作品, 今天看不懂了, 最主要的因素也是词汇。”[1]所以在古代汉语教学中, 搞好词汇教学, 对于扫除语言上的障碍, 理解课文的思想内容, 提高阅读文言文的能力, 都是大有帮助的。目前高校古代汉语词汇教学现状并不理想, 问题较多。为了提高学习效率, 古代汉语词汇教学应当以教学内容为基点, 联系并整合相关知识, 丰富和充实教学内容, 使枯燥的教学丰润起来, 激发学生的学习兴趣。

  一、古代汉语词汇教学的现状

  从目前古代汉语课程的设置来看, 古代汉语课程是在大二开设, 主要讲授古代汉语文字、词汇、语法、音韵格律等方面的知识。但目前高校古代汉语课程教学的现状是:相对古代汉语课程中的文字教学、语法教学、音韵格律教学, 词汇部分的教学较为薄弱, 教师对词汇部分的教学安排课时较少。从学生期末考试答题情况来看, 词汇方面出现的错误较多。此外在讲授古典文学作品时涉及到词语的理解, 学生的表现也不能令人满意。

  二、古代汉语词汇教学所存在的问题

  (一) 教师对古代汉语词汇教学态度消极

  由于词汇部分相比较于古代汉语课程其他章节, 更为简单、容易, 因此有不少教师降低了对词汇一章教学研究的重视程度。此外在词汇教学中, 大部分教师缺乏热情, 只是为了完成教学任务, 照本宣科地把理论知识满堂灌, 没有注意到多元化信息时代对学生知识结构要求的改变, 长此以往便影响了古代汉语词汇的教学效果。

  (二) 教学内容陈旧乏味

  从教材内容的编排来看, 古代汉语词汇主要讲述古代汉语词汇的构成、古今词汇的发展变化、词的本义和引申义、同义词等问题。这些内容具有以下两方面的特点:一是理论性强, 知识点抽象;二是比较陈旧单调。由于词汇层面的规则性不像语法、语音那样强, 这也大大增加了词汇研究难度, 影响了词汇研究的进程。词汇学本身研究的滞后, 必然带来词汇教学内容的陈旧单调。

  (三) 学生对学习古代汉语词汇的厌烦情绪

  学生之所以会对古代汉语词汇学习产生厌烦情绪, 主要在于以下几方面:第一, 学生通常认为古代汉语词汇太“古老”, 觉得学它没有多大的用处。尤其是刚开始学习时, 因为不能理解一些古代词语, 于是无法读懂文章, 这样学生容易产生一种心理压力。第二, 学习方法不正确。大部分学生死记硬背, 花费了大量的时间学习词汇, 结果收效甚微。久而久之, 对古代汉语词汇学习也只能敬而远之了。第三, 与教学内容有关。由于古代汉语词汇教学内容单调乏味, 加上教师只是机械地、按部就班地讲课, 学生处于被动地位, 最终会使学生产生“不想学”、“没劲学”的学习心态。

  三、多元知识融合下的古代汉语词汇教学建

  要优化古代汉语词汇教学, 教学内容是关键。没有充实的教学内容, 任何独具丰富多彩形式的教学都是失败的, 无法实现词汇教学目标。为此, 古代汉语词汇教学要注意与多元知识融合。

  (一) 注意与古文字的融合

  “汉字字体的演变可以分为古文字和隶楷两个大阶段, 前一阶段起自商代终于秦代, 后阶段起自汉代一直延续到现代。”[2]所谓的“古文字”是指小篆及小篆以前的汉字。古代汉语词汇以单音节词为主, 一个汉字记录一个词, 并且汉字是一种表意文字, 字形与词义之间关系十分密切。正是这种特殊的字词关系, 我们在古代汉语词汇教学中必须引入古文字字形学知识。通过分析古文字的构形理据来进行词汇教学具有重要的作用, 表现在以下几方面:⑴有助于探求词的本义。汉语词汇中的单义词数量很少, 绝大多数是多义词。而多义词的几个意义不是一开始就都有的, 是在词义发展过程中引申出来的。其中一个意义是词义引申的起点, 这个意义就是词的本义, 抓住本义是理解引申义和掌握整个词义系统的关键。那么如何从一个词的诸多义项中确定其本义呢?这就要借助古文字字形。因为一个词用什么形体的字来书写, 是按照造字时代词所表示的意义拟定的, 因而词的本义一般来说可在字形上得到反映。比如多义词“兵”有以下几个义项: (1) 武器; (2) 士兵; (3) 军队; (4) 战争。“兵”的甲骨文写作“”、金文写作“”, 字的上半部是‘斤’, 指斧状的工具或武器, 下半部是两只握工具或武器的手。据古文字字形可知“兵”的本义是“武器”, 拿着武器的人就是“士兵”, 又由“士兵”引申出“军队”, 由“军队”引申出“战争”。⑵有助于辨析古今词义的差异。在汉语词汇系统中, 有一部分词的古义和今义是不同的, 这种古今词义的差异是人们阅读古书时不能准确理解文意的主要原因, 因此掌握古今词义的差异是我们学习古代汉语词汇的重点。在古代汉语词汇教学中, 可以引入记录相关词语的古文字形体, 分析它们的构形理据, 则会有效地帮助学生较为深刻地理解这些词的古义。如“劝”, 小篆写作“”, 形旁是“力”, 可见它的古义不是“用言语劝说”, 而是“努力、勉力”。⑶有助于区分同义词之间的细微差异。在古代汉语同义词辨析方法中有一种探求本源分析法, 即通过追溯同义词的本义, 从而确定它们之间的不同点。这种方法就要引入相应的古文字形体, 分析构形理据, 才能准确把握同义词之间的细微差别。比如说“人”和“民”, 两词所指都是属于人类的社会成员, 但两者所指的范围广狭不同。“人”与禽兽相对, 是人类社会成员的统称, 范围更广;而“民”的范围更狭, 指“人”当中的被奴役者、被统治者。这可以从它们的古文字字形中看出来, “人”的甲骨文写作“”, 金文写作“”, 象侧身站立的人形;“民”的甲骨文写作“”, 金文写作“”, 象用利器刺眼睛, 在上古社会奴隶主用利器把奴隶的眼睛刺瞎, 作为奴隶身份的一种标记, 所以“民”指奴隶。⑷有助于扩大词语的积累。形声字中的形旁具有表义的功能, 凡是相同形旁的字所记录的词一般属于同一语义范畴, 比如“海、河、江、流”这些词从字形上看都带有“水”这个形旁, 由此可知这些词的意思与“水”有关;声旁除了可以表音, 有时也可以表义, 一些具有相同声旁的同源词在语义上具有关联性, 比如“兼”, 金文写作“”, 从字形上来看, 是一只手同时持有两把禾, 由“兼”孳乳出来的“缣”指双股丝, “鳒”指比目鱼, “鹣”指比翼鸟, “缣”、“鳒”、“鹣”这些同源词都含有“双、两”的意思。

  (二) 注意与音韵方言的融合

  音韵学是研究古代汉语语音系统的科学。运用音韵学知识首先可以帮助学生掌握古代汉语的联绵词。由于语音的演变, 古代有些双声或叠韵的联绵词, 用现代语音去读, 它们就不是双声或叠韵了, 这就需要运用古音韵知识才能正确解释联绵词。其次可以帮助学生探求词义。有些词的音义之间往往具有一定的联系, 以读音为线索来探求词义、训释词义的训诂方法叫做音训。比如《管子·七臣七主》:“夫男不田, 夫女不缁, 工技力于无用, 而欲土地之毛, 仓廪满实, 不可得也。”一般的注解都认为“毛”表“草木”, 但在此处显然语义不通, 因为如果“毛”是“草木”的话, 那么不耕田正好会使土地长草。我们认为“毛”与“苗”上古同音, 属明母、宵部, 所以此处的“毛”即“苗”, 是“庄稼”义。此外还有助于学生更好地掌握同源词。许嘉璐主编的《古代汉语》中指出:“同源词是指由一个语源直接或间接派生出来的一组音义相通的词。”[3]有些同源词在字形上完全相同或一部分相同, 有些同源词在字形上完全不同。对于字形完全不同的同源词, 我们可以从读音的分析和意义的联系上, 判断出这些词之间的语源关系。如“无、亡、罔、毋、莫、靡、蔑、未、勿”这一组同源词都是明母字, 韵部多有对转、旁转关系, 共同的意义特点是表示否定, 而且在古书中可以互相通用。

  方言是活的古语词的宝库, 我国幅员辽阔, 方言种类极多, 我们在进行古代汉语词汇教学时, 如果能够合理地利用方言材料, 可以帮助学生更好地掌握古代汉语词汇。方言知识在古代汉语词汇教学中的运用主要表现在以下两方面:一是可以用来了解古今词汇的演变。随着时代的发展, 许多在古代汉语里曾经通行的一些词或词义, 可能会在现代汉语的普通话里消失, 但在某些方言中却保留下来。比如客家方言中保留了许多古语词, 称绳子为“索”, 脸为“面”, 你为“女”, 走为“行”, 吃为“食”等等;再如“汤”在古代表示“热水”, 今天江浙方言中就把洗脸的热水叫“面汤”, 把灌贮热水用来暖被窝的铜或瓷的容器叫“汤婆子”。又如“晏”, 古书中有一个义项是“晚、迟”, 今天江浙人把天晚了说成“天晏了”, 把来迟了说成“来晏了”。二是可以用来了解同义词的形成。同义词的形成途径之一就是一些方言词进入全民语言, 与原有的通语词构成了同义关系。比如“黔首”原为秦方言, 战国末期进入全民语言中, 与“百姓”构成同义词。通过把方言知识运用到古汉语词汇学习上, 不仅增加了学习的趣味性, 同时也培养了学生的实践能力。

  (三) 注意与修辞语法的融合

  在语言中修辞与词汇是两个不同的侧面, 但两者又有密切联系。修辞活动的很大一部分就是对词语的选择和运用, 因而决定了它对词汇的依赖性。反过来, 修辞不仅增强了词语的生动形象性, 而且对词汇本身的发展变化产生了积极作用。修辞对词汇的影响主要表现在两方面:⑴词义的引申与修辞手法的经常运用有关。修辞手法, 尤其是比喻、借代的广泛运用, 使得某些词的比喻义、借代义逐渐固定下来, 成为该词的引申义之一。比如“木”原本指“树”, 因为棺材是用树木制成, 于是通过借代的手法, 以质料代替事物, “木”引申出“棺材”这一新的义位。《左传·僖公二十二年》:“我二十五年矣, 又如是而嫁, 则就木焉。”其中的“木”就是指“棺材”义。又比如“斗”本义为带柄的酒器, 由于天上的北斗星与有柄的酒器形貌相似, 于是通过比喻的手法, 引申出“北斗星”这一新的义位。⑵修辞是创造新词的一条重要途径。许多双音节词就是通过修辞手法形成的。比如“手足”、“骨肉”原本是并列式词组, 分别指“手和足”、“骨和肉”, 通过比喻的手法都变成了双音节词, “手足”指兄弟, “骨肉”指亲人。有的是借代造词, 如“布衣”指百姓, “东宫”指太子;有的是委婉造词, 如“陛下”、“寡人”;有的是割裂造词, 如“而立”、“友于”;有的是用典造词, 如“璧谢”、“染指”等等。

  词在实际语言中不可能孤立地出现, 而必须按一定的语法规则组合起来成为句子, 所以词汇和语法之间就会发生相互影响。有时要根据语法分析来确定词的意义与用法, 比如“为”在古代汉语中既可作动词, 又可作介词。如何区分它是动词还是介词呢?从语法结构来说, 如果“为”作动词时, 它后面就要求是一个名词性成分;如果是介词时, 它后面就要求跟一个名词性成分组成介词短语, 然后一起修饰动词。有时候一个词经常处于某种句法结构中, 它会获得新的意义。比如“闻”经常用于使动结构中, 于是它具有了“报告”这一新义。因此我们在一定程度上要结合语法进行词汇教学。

  (四) 注意与语义学的融合

  语义学是从词汇学中分支出来的, 它与词汇学有着千丝万缕的联系, 我们应该借鉴现代语义学的语义场理论和义素分析法来构建古代汉语的词义系统。语义场是指语义的类聚, 是由意义上相互关联的词组合而成。词汇不是一个个孤立地储存在人的记忆中, 而是分门别类地储存起来的。由于词汇在语义上的关联性, 于是形成了记忆中的联想网络, 如果记住其中一个词, 就会较容易联想到其他词。在古代汉语词汇教学中应将词放入相应的语义场中, 在语义场中理解、消化、记忆词汇。义素分析法是对一个词义进行分析的过程, 通过词义间的比较, 提取共同义素与区别义素。义素分析法在分析词义的内部构成以及词义的类聚、组合、比较、变化、系统的关系上具有很强的实用价值。比如我们可以运用义素分析法来理解词义范围的变化, 义素增加则为词义的扩大, 义素减少则为词义的缩小, 义素变化则是词义的转移。利用语义学的理论和方法来阐述古代汉语词汇的相关问题, 不仅可以提高释词的精确性, 区分出多义词、同义词、反义词等在词义上的差别, 同时对于帮助学生准确地理解、解释词义, 开拓思维, 有很大作用。

  (五) 注意与语境的融合

  《现代汉语通论》中说:“语境就是语言使用的环境, 就是言语行为发生的环境。”[4]语境理论在古代汉语词汇学习中发挥了极大的优越性。语境可以分为上下文语境、情景语境、文化语境。上下文语境是指言语或文章中上下文之间的相互关系。词义对上下文的依赖性极大, 我们必须结合上下文, 统观全句和全段, 才能确定词义。比如“臭”在《汉语大词典》中所列读音与词义如下:⑴读作xiù, 有两种含义: (1) 气味; (2) 闻、嗅。⑵读作chòu, 有三种含义: (1) 秽恶之气; (2) 香、香气; (3) 引申为形容厌恶、狠毒的贬词。[5]《礼记·月令》:“其臭香, 其味甘。”句中的“臭”是什么意思呢?我们根据文中的“味”以及“香”, 可知其中的“臭”用作名词, 表示“气味”。我们还可以根据上下文语境来区别同义词。比如《韩非子·十过》:“仓无积粟, 府无储钱, 库无甲兵。”根据“仓”、“府”、“库”所搭配的词语不同, 可知“仓”是存放粮食的地方, “府”是存放钱财的地方, “库”是存放武器的地方。情景语境是指言语行为发生的实际情景, 它包括言语活动的风格、言语活动的时间和地点、言语活动的正式程度、言语活动的范围和主题。其中言语活动的风格指话语者和听话者的身份、性格、年龄、信仰、修养和相互关系等;言语活动的正式程度如语体差异、情感差异;言语活动的范围和主题包括政治、经济、科技、文艺、日常生活等领域。这些因素直接或间接地影响着词的选择和词义的定位, 是词汇教学中必须重视的。[6]比如《烛之武退秦师》:“公曰:‘吾不能早用子, 今急而求子, 是寡人之过也。然郑亡, 子亦有不利焉!’”《蹇叔哭师》:“蹇叔哭之曰:‘孟子!吾见师之出而不见其入也。’公使谓之曰:‘尔何知!中寿, 尔墓之木拱矣!’”这两篇课文均出自《左传》, 可是在君称呼臣时使用的词不同, 《烛之武退秦师》中郑文公称呼烛之武用了敬称“子”, 而《蹇叔哭师》中秦穆公称呼蹇叔用了蔑称“尔”。之所以会选择不同的词来表达, 是因为两者表达的场合以及情感有所不同。前者因秦晋围郑, 郑国危在旦夕, 郑文公欲求助烛之武去说退秦军, 所以用敬称“子”;后者因蹇叔反对秦国攻打郑国而哭师, 秦穆公对此十分反感, 于是在言语上诅咒、辱骂蹇叔, 所以用蔑称“尔”。有的词只依据上下文语境和情景语境还是难以理解其真正内涵, 这一部分词的理解还必须结合文化语境。所谓的文化语境是指一定的社会文化知识背景, 包括时代背景、民族风俗、制度规范、民族文化心理等方面。比如《离骚》:“摄提贞于孟陬兮, 惟庚寅吾以降”中的“摄提”、“孟陬”、“庚寅”等词需要借助古代历法知识才能明白其含义;《论语·先进》:“由也升堂矣, 未入于室也”一句需要利用古代宫室制度才能明白“堂”与“室”的不同;《左传·僖公五年》中“大伯、虞仲, 大王之昭也……虢仲、虢叔, 王季之穆也”, 只有熟悉了周代宗法制度才能明白什么是“昭”与“穆”。社会文化因素有时在词义的发展变化方面起了重要的作用。比如“寺”, 原指官署、官府, 自东汉佛教的传入, “寺”演变为僧众供佛、居住之所的名称。

  (六) 注意与古典文学作品的融合

  理论知识是对语言材料的归纳总结, 语言材料是理论知识的具体验证。古代汉语课程由通论与文选两大部分组成, 文选即选读古代的一些文学作品, 通过学习这些作品来掌握古代汉语的理论知识。古代汉语词汇教学所涉及的理论知识是零散地分布在文选中, 若在文选课中讲授古代汉语词汇理论知识, 未免琐碎不便记忆;若独立进行古代汉语词汇理论知识教学, 又容易变得枯燥乏味, 只有将词汇理论教学与文学作品讲读相结合, 才能产生更好的效果。先学习若干篇古典文学作品, 在讲授古典文学作品时凡涉及词汇问题的地方, 让学生有一个初步的感性认识, 然后在词汇理论教学中将这种感性认识上升为理性认识, 在之后的古典文学作品学习过程中如果遇到同样的词汇问题, 应当反复向学生提及所学的理论知识, 温故而知新, 使学生加深印象, 以旧知识带动对新知识的消化接受, 新知识反过来又加深对旧知识的理解运用, 同时对所学相关知识进行了归纳与梳理。

  (七) 注意与日语的融合

  “赤县扶桑, 一衣带水, 一苇可航。”中日文化交往长达两千年, 在近代以前中日文化交流是以中国文化输向日本为主。张正立曾说过:“中国的文化对日本的语言、文字、宗教、思想、艺术、风俗习惯有着深远的影响。其他方面暂且不说, 仅从语言文字一项就可以看出两国文化的渊源之深。日语的语音仿效了我国的汉音、吴音和唐音, 日语的平、片假名借助了我国的汉字或汉字的某一部分, 日语的词汇大约有一半是汉语词汇, 其中许多在字、形、义方面都与汉语词汇相同。”[7]在日语中移植了大量的古汉语词语, 这些词语都已成为日语的固有成分, 其词义相对稳定, 至今没有发生多少改变, 而这些词语在中国本土却发生了古今南北之变。比如“走”在现代汉语中主要为“行走、步行”之意, 但在古代汉语中表示“跑”, 日语中的“走る”一词其含义也是“跑”。现代汉语中“舅”指母亲的兄弟, “姑”指父亲的姐妹;但在古代汉语中“舅”、“姑”指公公、婆婆或岳父岳母;在日语中“舅”、“姑”也是指公公婆婆的称谓或岳父岳母。“汤”在现代汉语中主要指烹调后汗特别多的副食, 而在古代汉语中表示“热水”, 在日语中的基本意思也是“热水”。因此我们在古代汉语词汇教学中, 适当地结合日语知识, 既能使学生深切体会到学好古代汉语的重要性, 同时又激发学生的兴趣, 加深对词义的理解与记忆。

  四、小结

  随着现代科技的飞速发展, 学科门类越分越细, 知识之间相互交叉日益加剧。作为古代汉语教学的重要内容之一的词汇教学, 必须关注多元知识的融合, 加强词汇与其他相关知识之间的联系和衔接。只有从多角度多侧面地去解决词汇问题, 才能收到更好的教学效果。

  参考文献
  [1]蒋绍愚.古汉语词汇纲要[M].北京:北京大学出版社, 1992:1.
  [2]裘锡圭.文字学概要[M].北京:商务印书馆, 2003:40.
  [3]许嘉璐主编.古代汉语 (上册) [M].北京:高等教育出版社, 1992:96.
  [4]邵敬敏主编.现代汉语通论[M].上海:上海教育出版社, 2001:271.
  [5]罗竹风主编.汉语大词典 (第八册) [K].上海:汉语大词典出版社, 1994:1338.
  [6]章彩云.语境理论在中学英语词汇教学中的应用研究[D].华中师范大学硕士学位, 2003:18.
  [7]张正立.日语中的古汉语[J].教学研究, 1980 (4) :45.
  [8]郭锡良, 李玲璞.古代汉语[M].北京:语文出版社, 1999:85

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